一位教研员翻完备课教案，问授课教师：“你凭什么说学生学会了？”教师指了指最后一页：“练习题做对了就是学会了。”教研员追问：“对几道算学会？谁的标准？”教师答不上来。

教案本上评价的“隐身”，不是个别疏忽，而是备课体系中长期被忽视的结构性空缺。多数教师备课是“定目标—设活动—配练习”，评价放在最后，甚至等同于做几道题。教案检查看环节是否齐全、字数是否达标，很少有人翻到最后一页问一句“凭什么说学生学会了”。课上完了，学生到底学会没有？教师心里没底。

《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求，“注重实现‘教—学—评’一致性”。理念听得懂，要落到教案上却不知道怎么落。问题不在教师不知道评价重要，而是在备课时缺一套让评价“显形”的操作动作。

让评价在备课中“显形”，其实只需要在教案里增加三样东西。

第一，在教学目标下面增加一栏“学会的证据”。目标不能写“使学生理解……”而要写“学生表现出什么行为，我才能判定他理解了”。以《望庐山瀑布》为例，目标可以是“通过借助注释和插图，结合生活经验，能用自己的话说出诗句描绘的画面，能有感情地朗读并背诵全诗”。这一表述本身就内嵌了评价任务——学生用自己的话描述画面，就是证据；朗读时有没有读出气势，就是证据。

第二，为评价任务配一把“尺子”。如果只是让学生读一读、说一说，教师凭感觉说“不错”，那么评价仍停留在经验层面。更专业的做法是研制量规：能借助注释说出诗句大意，为“达标”；能结合插图和生活经验，用自己的话描述“飞流直下三千尺”的画面，为“良好”；能有感情地朗读，并说出诗人为什么用“疑是银河落九天”来写瀑布，为“优秀”。量规不需要长，三档就够，三五行字足矣。

第三，在每个教学环节旁边标注“收集什么证据”。教案上写“小组讨论”，旁边就跟一句：谁在解释、谁在倾听、谁在质疑。教案上写“学生练习”，就补一行：记下三类典型错误——是概念不清，是计算粗心，还是根本没读懂题。这些标注不增加教学环节，只是让教师在走进教室之前就清楚：这个环节，我该看什么、听什么、记什么。

这三样东西加起来，教案多不了多少字，但备课的逻辑变了。过去备课是“设计教学流程”，现在备课是“预设学习证据，再倒推需要什么活动来生成证据”。评价从“课上完了再说”变成了“上课之前就想清楚”。

教案本上的“评价缺席”，归根结底不是教师个人的问题，而是校本教研没有把评价设计当作备课的“必选项”来抓。如果教研活动能拿出一节课，让所有人现场只做一件事——写出“学会的证据”和“评价量规”，然后互相点评，评价才可能真正在教案上落下来。

下次备课，在写下教学目标之后，不妨停一停，在教案上添一行字：“我凭什么说学生学会了？”如果能用具体的学生行为来回答，这节课的设计才算真正开始。

（作者分别系重庆市开州区汉丰第四小学教师、重庆市开州区教师进修学校教研员）

《中国教育报》2026年11月02日 第08版

作者：杨勇 谭明锋

文： 责编:樊亚蕾